Характеристика словесных методов обучения (объяснение, рассказ, лекция, беседа, работа с книгой). Классификация словесных методов Словесными методами обучения являются

Методы, которые использовались в течение многих веков и применяются в современной учебной практике, определяются как традиционные. Они, бесспорно, не потеряли своей методической ценности и сегодня. Это - словесные, наглядные, практические, контрольные, самостоятельные методы.

В последние десятилетия под влиянием развития общей дидактической науки, педагогической психологии, а также гуманизации и демократизации обучения созданы современные диалогические методы обучения, которые называются в дидактике методами активизации учебно-познавательных действий. Они используются с целью активизации познавательной деятельности субъектов обучения с помощью специальных приемов и способов. В практике педагогов распространены такие диалогические методы обучения: анализ конкретной ситуации, интеллектуальная разминка, сократический метод, «мозговой штурм» («атака»), учебно-тематическая дискуссия, деловая игра, профессиональная игра, профессиональная консультация, организационно-деятельная игра и др, их будет проанализировано далее.

Обучение происходит с помощью различных средств. Особое место среди них занимает слово. Методы, которые реализуются посредством слова, называются вербальными (от лат. verbalis - устный, словесный).

Процесс преподавания-обучения не может проходить без вербального общения, а другие методы, например наглядные, выполняют только вспомогательные функции.

Основные составляющие этого метода - рассказ, объяснение, лекция и их разновидности, которые используются с целью сообщения учащимся новых знаний, объяснение порядка выполнения тех или иных действий, ознакомление с новыми фактами, событиями.

Одним из самых простых и одновременно самых распространенных методов в процессе обучения является рассказ. Метод рассказа предполагает устное живое и образное, эмоциональное и последовательное изложение преимущественно фактического материала в пояснительной или повествовательной форме. Он используется на всех этапах обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем и время. В обучении учащихся рассказ преимущественно применяется во время изучения исторических событий, явлений общественной жизни и тому подобное.

Основные разновидности рассказа такие:

Научно-популярная рассказ (основывается на анализе фактического материала);

Художественный рассказ (образный перевод разнообразных фактов, событий, поступков и тому подобное);

Рассказ-описание или рассказ (последовательное изложение основных признаков, особенностей предметов и явлений окружающей среды, например, описание исторических событий).

Основные педагогические требования к рассказу: познавательная и воспитательная направленность; достоверность и научная обоснованность фактов; достаточное количество ярких примеров, которые доказывают изложенные положения; четкая логика и доказуемость изложения; образность и эмоциональная окрашенность; наличие элементов личной оценки и отношения педагога к содержанию материала, который изучается; высокая культура речи педагога (четкость, доступность, правильность, личностная окрашенность).

В переводе с греческого понятие «метод» трактуется какпуть к достижению чего-либо. В педагогике однозначного толкования данного понятия не существует. Большинство дидактов под методом обучения подразумевают способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению образовательной, развивающей и воспитательной целей (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, П.И. Боровицкий и др.).

К методам обучения предъявляется ряд требований. Они должны:

Соответствовать цели и содержанию урока;

Обеспечивать глубокое понимание изучаемого материала учащимися и всестороннее их развитие;

Способствовать повышению активности учащихся на уроке.

Методов, применяемых в обучении не так много, но разнообразная комбинация их обуславливает разнообразие видов деятельности на уроке. Очень важно достичь его, а не придерживаться удручающего единого штампа в построении занятия.

Выбор методов обучения, используемых на уроке, зависит от:

Конкретной учебно-воспитательной задачи;

Возрастных особенностей учащихся; зная уровень их развития, учитель решает, смогут ли они заполнить таблицу или составить диаграмму по теме урока, какие работы по географической или исторической карте им под силу, беседу или рассказ использовать при раскрытии той или иной темы и т.д.;

Материальной оснащенности школы, наличия оборудования, наглядных пособий.

Единой и общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения не существует. С учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики содержания курса «Окружающий мир» наиболее употребляемой и общепризнанной является классификация методов обучения, сочетающая два подхода: по источнику знаний и по обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Здесь учитываются обе стороны учебного процесса - и деятельность учителя и деятельность ученика, а источник знаний находится в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого выделяются три группы методов: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы. Беседа в школьном обучении представляет собой диалог учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы во­просов, с целью актуализации имеющихся у учащихся знаний и жизненного опыта. Беседа позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к каждому из них в зависимости от уровня развития и подготовки.

Основные требования к беседе как методу обучения:

1. Тщательно подбирать вопросы, которые должны быть конкретными, четкими, краткими. Нельзя задавать вопросы в неопределенной форме типа «Что растет на лугу?», «Что можно сказать о погоде?».

2. Нежелательны подсказывающие вопросы, требующие однозначного ответа «да», или «нет». («1917 год относится к ХХ веку?»). В то же время вопросы не должны быть излишне объемными, к примеру: «Что можно сказать о богах славян?».

3. Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого и в своей совокупности обеспечивать эту целост­ность.

4. Необходимо вникать в ответы учащихся, направлять их мысль в нужное русло; контролировать речь ученика, следить за грамотностью ее построения.

Беседа может сочетаться с использованием таких методов, как:

o рассказ учителя;

o работа по иллюстрациям, с географическими и историческими картами;

o чтение текста учебника и т.д.

Познава­тельная ценность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей самим задавать вопросы, высказывать собственное мнение, рассуждать.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обоб­щающими.

Вводные беседы , как правило, проводятся в начале изучения курса, а также в начале изу­чения конкретной темы. При помощи вводных бесед ак­туализируются опорные знания, приобретенные учащи­мися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию предстоящей темы.

При изучении нового материала проводятся беседы, позво­ляющие воспроизводить касающуюся новой темы информацию, полученную в ре­зультате наблюдений, заранее прочитанного текста, жизненного опыта и т.п.

Обобщающая беседа про­водится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего поня­тия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей и закономерностей.

Видом беседы, наиболее отвечающим целям развития ребенка, является эвристическая беседа. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям, путем логических рассуждений самостоятельно приходят к правильным выводам. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Используются вопросы, направленные не только на простое воспроизводство имеющихся знаний - «Кто это?», «Что делает?», «Какой?», но и вопросы, направляющие деятельность учеников на осмысление фактических сведений, на выявление связей, закономерностей: «Как объяснить данное явление?», «В чем причина?», «О чем свидетельствует...?». При помощи подобных вопросов ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на поставленную проблему.

Пример эвристической беседы по теме «История семьи. Моя родословная»

Что общего в написании слов «Родина», «родители», «родственники», «день рождения»? (Корень «род»).

Что обозначает слово «род»? (Родственники, которые имеют одного предка).

А знаете ли вы историю своей семьи, своего рода?

Раньше историю семьи рисовали в виде дерева. Почему?

Сколько у вас родителей? А у них? А у родителей ваших родителей? На что похожа эта схема (На дерево).

У обычного дерева ствол – это его основа. Что означает, по-вашему, ствол семейного дерева? Рассказывали ли вам старшие, кто были ваши предки? Чем они занимались?

Что еще можете рассказать об истории семьи?

Каким однокоренным словом со словом «род» можно назвать историю семьи? (Родословная).

Рассказ это повествовательное изложение учебной информации учителем или учеником. Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка – кульминация – развязка. Рассказ используется тогда, когда учитель излагает сведения, не опирающиеся на знания учащихся, например, о диких животных, которые не обитают в данной местности или о природных зонах России. Особое значение приобретает данный метод при изучении тем по истории и обществознанию - о восстаниях, войнах, политических переворотах, для раскрытия сущности типичного социального явления, житейского события. В ходе изложении исторических событий можно опираться на сказочный материал, былины, легенды.

Использование рассказа позволяет экономить учебное время; через рассказ дети в корот­кий срок могут получить значительный объем информа­ции. В некоторых случаях рассказ просто незаменим из-за недоступности изучаемого объекта для непосредствен­ного наблюдения, отсутствия необходимой наглядности, невозможности организовать практическую работу. Сла­бой же стороной рассказа является определенная пассив­ность слушателей.

К использованию данного метода на уроках «Окружающего мира» предъявляются следующие требования:

1. Рассказ не должен превышать 3-5 минут, так как младшие школьники быстро утомляются и перестают осознанно его воспринимать.

2. Рассказ должен быть стилистически правильно построенным, последовательным, логически выдержанным, не перегруженным громоздкими фактами и цифрами, излагаться в определенном темпе.

3. Восприятие излагае­мого материала учениками будет зависеть от яркости, занимательно­сти, эмоциональности рассказа.

4. В ходе рассказа желательно устанав­ливать ассоциативные связи с уже имеющимися знания­ми, когда излагаемый материал иллюстрируется близкими школьнику фактами, событиями. При изучении темы «Профессии», например, вводится материал о профессиях родителей школьников, при изучении темы «Великая Отечественная война» - о героях-земляках и т.п.

Для иллюстрации рассказа можно использовать наглядные пособия, таблицы, карты, фильмы.

По дидактической цели выделяются рассказ-описание, рассказ объяснение, рассказ в сочетании с беседой.

Рассказ-описание применяется тогда, когда надо дать представление об объекте или явлении окружающего мира, как бы нарисовать его словесный портрет. Это может быть, например, описание растения, животного, или же быта людей в прошлом, жизни великих исторических деятелей. Рассказ-описание может быть построен на основе непосредственных наблюдений учителя или учащихся, использования художественной, научно-популярной литературы.

Рассказ-объяснение позволяет раскрыть учащимся наиболее сложные вопросы, вскрыть существенные признаки предметов и явлений окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи и взаимозависимости. Главными компонентами этого типа рассказа являются разъяснение и доказательство. Например, методом рассказа учитель объясняет причины существования ярусов в лесном сообществе; по теме «Охрана поверхности» доказывает важность и необходимость разумных действий при добыче полезных ископаемых.

Рассказ в сочетании с беседой применяется особенно часто. Раскрывая особенности того или иного явления или процесса, учитель может задавать вопросы, актуализируя имеющиеся у учащихся знания по теме.

Работа с письменными источниками знаний . Важнейшая задача, стоящая перед учителем – научить ребенка работать с книгой, с учебником.

Учебник является носителем определенного обязательного учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. В 1-2 классах материал учебника почти полностью прорабатывается в классе. Затем постепенно некоторую его часть можно оставлять для самостоятельного изучения дома. Важно чтобы ученики не зубрили текст учебника, а усваивали его осознанно. Во время подготовки дома детям предлагается читать текст вслух. Это приучает их к правильной речи, облегчает запоминание.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники.

Перед началом работы с учебником ставится познавательная задача. Например:

Объяснить прочитанное;

Составить план прочитанной статьи;

Ответить на вопросы в конце текста;

Найти в тексте описание того или иного явления или объекта (выборочное чтение);

Сравнить прочитанное с тем, что наблюдали в жизни;

Используя приведенные в учебнике инструкции, выполнить практическую работу (или опыт) и т.д.

После работы с текстом учебника проводится беседа.

Работа с дополнительной литературой . Совершенно очевидно, что нельзя изучать окружающий мир, ограничиваясь только учебником. В настоящее время возможности дополнения материала учебников возросли в связи с появлением большого количества книг для де­тей исторической, природоведческой и экологической тематики. Это книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энцик­лопедии по истории, географии, биологии. Отбирая книги для чтения, надо учитывать возрастные особенности детей, педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам и не утомляли учащихся.

Наряду с материалом из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение и обсуждение заметок из центральных и местных газет, по содержанию связанных с темой урока - в частности, об эко­логической обстановке в городе, регионе, которая периодически сообщается в некоторых местных газетах. Развитию познавательных потребностей будет способствовать приобщение к чтению периодической печати таких журналов, как «Юный натуралист», «Миша», «Филя», и составление на их основе дидактических папок, в которых систематизируется собранный учениками материал.

Наглядные методы обучения

На уроках курса «Окружающий мир» широко используются наглядные методы обучения. Источником информации при их использовании явля­ются наглядные, экранные пособия, демонстрационные опыты. При использовании наглядных методов ученики под руководством учителя по его заданию осмысливают, анализируют увиденное. Слово при использовании наглядных методов обучения играет вспомогательную роль.

На основе наглядности в ходе обучения у учащихся формируется образные представления о природе, историческом прошлом людей, жизни общества в настоящем, расширяется кругозор, наблюдательность, внимание, мышление. Применение наглядных методов повышает активность учеников на уроке, интерес к изучаемому материалу.

При использовании наглядных методов требуется соблюдение определенных методических условий:

1. Отбирается наглядность соответствующая возрасту учеников и содержанию изучаемого на этом уроке материала.

2. Демонстрируемый объект размещается так, чтобы он был виден всем ученикам. Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещаются на демонстрационном столике. Мелкие предметы и рисунки можно показать с помощью проекционных приборов или, в крайнем случае, пронести по классу.

3. Пособие демонстрируется ученикам непосредственно перед началом работы с ним. В противном случае их внимание будет рассеяно. После демонстрации пособия, если в дальнейшем не предусматривается его использование на уроке, желательно убрать с поля зрения учеников. Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

4. Не следует использовать на одном уроке значительное количество пособий.

Демонстрация натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте.

Обобщенный план изучения предмета включает такие этапы как рассмотрение объекта в целом, рассмотрение отдельных его деталей, выводы.

Полученные знания обобщаются в форме устных или письменных ответов на вопросы или в виде целостного связного рассказа учеников. В некоторых случаях для закрепления в их сознании образа предмета учитель предлагает зарисовать его.

Демонстрация изображений объектов и явлений окружающего мира в виде картин, таблиц позволяет формировать представления учеников в тех случаях, когда изучаемый объект невозможно представить вниманию детей в натуре из-за его размеров, удаленности, в целях безопасности.

Последовательность работы по картине или таблице также как и демонстрация натуральных пособий включает этапы: рассмотрение картины в целом, рассмотрение отдельных ее деталей, обобщение и выводы.

Например, работа по настенной картине «Зима» может строиться на основе следующих вопросов:

1. Какое время года изображено на картине? Как об этом догадались?

2. Каковы особенности погоды в это время года, по каким признакам это можно судить по картине?

3. В каком состоянии почва, водоемы?

4. Как с наступлением холодов изменились деревья, кустарники и травы?

5. Каких животных видите на картине? Что можно сказать об их образе жизни в зимнее время?

5. Выводы: с наступлением зимы и изменениями в неживой природе меняется жизнь растений и животных.

Работа по картине «Занятие славян»:

1. Какой исторический период изображен на картине?

2. Территорию какого государства мы видим?

3. Что изображено в центре картины, справа, слева?

4. Чем занимаются люди?

5. Опишите, как они одеты? Какие у них орудия труда?

6. Сделайте вывод: люди какого сословия изображены на картине, и каковы особенности их жизни.

Распространенными приемами работы по учебной картине является изучение нового материала или закрепление пройденного методами рассказа или беседы. При работе с историческими картинами предлагается использование приема персонификации – монолог от лица одного из изображенных на картине персонажей (предметов). Приведем пример персонификации по картине Б.М. Кустодиева «Школа Московской Руси».

Давайте поговорим с одним из учеников. Вот что он поведал нам: «Меня зовут Гордей. В нашей школе детей не много. Покажет учитель буквы «аз», «буки», «веди», и мы хором повторяем. На следующий день «зады повторять», да еще новые буквы: «глаголь», «добро», «есть». Так прошли все буквы. Стали читать – вот тяжесть! Сообрази-ка быстро, что «добро, веди и аз» вместе - «два» значит. - Тут Гордей тяжело вздохнул. – Книга у нас на всех одна. Все что читали нужно заучивать наизусть. Нелегко дается учение. Не раз я розг пробовал. Но наш учитель говорит, что за одного битого двух небитых дают».

Прием драматизации – это воображаемый диалог, который может происходить между героями, изображенными на картине. Персонажи становятся как бы действующими лицами маленького спектакля; слова за них могут придумать сами учащиеся с помощью вопросов учителя.

Воображаемая экскурсия – прием, с помощью которого ученики мысленно переносятся в изображенную на картине природную или историческую действительность и могут «обойти» каждый уголок нарисованной местности, в качестве «экскурсовода» рассказать об увиденном на своем пути, «пообщаться» с изображенными персонажами.

Работу по картине учитель может сопровождать чтением отрывков из художественной литературы, стихотворения.

Использование видеоматериалов имеетряд преимуществ по сравнению с другими методами. Просмотр фильма дает учащимся разнообразную и насыщенную информацию, которая воспринимается в динамике одновременно и зрительными и слуховыми органами. Использование видеоматериалов позволяет повысить наглядность обучения, сделать доступным восприятию учащихся такие процессы и явления, с которыми трудно, а порой и невозможно познакомиться непосредственно. Оказывают большое воспитательное воздействие (патриотизм, трудолюбие, бережное отношение к природе и т.д.), вызывает живой интерес и внимание у учащихся, повышает их эмоциональный настрой.

Уроки с использование учебных видеофильмов требуют от учителя тщательной подготовки:

Надо заранее познакомиться с содержанием фильма;

Определяя продолжительность демонстрации фильма на уроке (не более 6 -8 минут), следует учитывать повышенную утомляемость детей;;

Не следует на одном уроке показывать два разнотемных фильма;

Учитель отбирает лишь тот материал, который имеет непосредственное отношение к содержанию урока и соответствует уровню знаний учащихся.

Этап урока с использованием учебного фильма делится на три части.

1. Вводная часть предполагает подведение учащихся к просмотру фильма, актуализацию соответствующих знаний. Затем ставится цель предстоящего просмотра. Делается это для того, чтобы приучить аудиторию не просто смотреть картинки фильма, а самостоятельно осмысливать увиденное, определить свое отношению к содержанию фильма, выделить существенное. Внимание младших школьников неустойчивое и они могут сосредоточить его на второстепенном, а не главном материале.

По усмотрению учителя учащимся предлагаются задания, которые выполняются во время просмотра или после него:

На основе увиденного составить рассказ по плану;

Сравнить увиденное в фильме с тем, что наблюдали в жизни, с описанием в тексте;

Найти при просмотре фильма объяснения новым понятиям (слова заранее записаны на доске);

Ответить на вопросы;

Выключить звук и предложить ученикам самим озвучить или прокомментировать показываемый сюжет и т.д.

2. Просмотр фильма. В зависимости от цели урока демонстрируются отдельные кадры или фильм целиком. Учитель при этом может вести беседу, дополнять собственным рассказом, чтением отрывков из художественной и научно-популярной литературы, демонстрировать настенные картины, натуральные наглядные пособия, показывать объекты по карте.

3. После просмотра и выполнения заданий необходимо помочь ученикам обобщить и проанализировать увиденное, побеседовать по вопросам, поставленным перед просмотром, проверить задания, которые они должны были выполнить.

Пример использования фильма на уроке по теме «Известняк».

Вступительная беседа начинается с постановки проблемного вопроса: «Вы когда-нибудь слышали, чтобы камни рождались в воде, в глубинах морей и океанов? Нет? Просмотрев фильм, вы узнаете о них».

Показывается первая часть фильма, в которой рассказывается об образовании известняка. Затем фильм прерывается и проводится практическая работа по определению его свойств. Затем продолжается демонстрация фильма об использовании известняка человеком.

Беседа, подведение итогов того, что ученики узнали об этой горной породе.

Использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании, в том числе начальном, позволяет оптимизировать процессы понимания, запоминания и усвоения детьми учебного материала, обеспечивая реализацию идей развивающего обучения, совершенствуя формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Наиболее распространенным в начальной школе является применение мультимедийных технологий посредством использования одного компьютера на класс, изображение с которого выводится на экран.

Мультимедийную технологию можно рассматривать как объяснительно-иллюстративный метод обучения, основным назначением которого является организация усвоения учащимися информации путем сообщения учебного материала и обеспечения его успешного восприятия.

Презентации , созданные при помощи программы Microsoft Power Point, дают возможность учителю применять разнообразные формы организации познавательной деятельности: фронтальную, групповую, индивидуальную; можно использовать различные видеофрагменты, картинки, схемы, диаграммы, показывать опыты. Составляются словари, справочники, электронные библиотеки. Обучение носит диалоговый характер, при котором учитель может в любой момент может внести необходимые коррективы.

На просмотр одного слайда отводить достаточное время, чтобы ученики могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат.

Примеры заданий с использованием презентации к теме урока: «Кто такие животные?»

Слайд 1. На слайде изображены животные – щука, дятел, бабочка, корова.

К какой группе относится каждое из этих животное? Какие признаки помогают определить принадлежность к группе? (Ученики рассуждают, высказывают свои ответы, которые затем сверяют по слайду 2).

Слайд 2.

Группы животных

Слайд 3. Из перечисленного выбери домашних животных.

Корова, волк, индюк, коза, кролик, кабан, свинья, лошадь, заяц, соловей. (Свои ответы ученики сверяют по следующему слайду).

Слайд 4. Корова, индюк, коза, кролик, свинья, лошадь.

7. Методы формирования знания учащихся по предмету "Окружающий мир". Практические методы

Наблюдения

Источником знаний при применении практических методов являются непосредственные действия учеников. Педагогически организованное непосредственное ознакомление учащихся с окружающим миром является важным условием их образования. В роли учителя выступает еще одно «лицо» - окружающий его мир. К практическим методам относятся наблюдения, лабораторные опыты, практические работы, моделирование, упражнения.

Практические методы дают возможность реализовать важнейшие направления современного обучения – деятельностный подход, гуманизация процесса обучения. Велика роль практических методов в развитии мышления – дают основу для мыслительных операций. Ученики вникают в сущность исследуемого объекта, устанавливают причинно-следственные связи, выявляют важнейшие его признаки, учатся делать самостоятельные выводы. В ходе использования практических методов ученики приобретают исследовательские умения и навыки. Практические методы помогают преодолеть вербальный характер изучения окружающего мира.

Наблюдение представляет собой планомерное, целенаправленное чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира с целью его познания.

Для младших школьников наблюдение, при правильной организации со стороны учителя, является одним из эффективных и доступных способов познания мира. Действительно у ребенка данного возраста конкретно-образное мышление продолжает доминировать над абстрактным; знания, полученные на основе использования разнообразных органов чувств конкретны и убедительны.

В зависимости от места организации наблюдения подразделяют на урочные) и внеурочные (на экскурсиях, прогулках, при выполнении домашних заданий.)

Наблюдения могут быть: систематическими или эпизодическими; массовыми, групповыми или индивидуальными. В зависимости от степени самостоятельности наблюдения подразделяются на проводимые непосредственно под руководством учителя (на экскурсиях, во время проведения опытов и практических работ) и самостоятельные наблюдения учащихся, при которых роль учителя также значительна, поскольку он помогает формулировать цель наблюдения, дает задания, инструктирует по ходу работы.

Наблюдения за сезонными изменениями в природе и трудом людей;

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира (водоемом, растением, животным, за работой продавца, почтальона, общением между людьми и т.д.).

Наблюдения за сезонными изменениями в природе являются традиционными. В течение нескольких десятилетий, вплоть до середины 90-х годов программой курса природоведения предусматривалось обязательное ведений наблюдений учащихся за сезонными изменениями в природе. Несмотря на некоторые их различия от класса к классу, данная работа, проводимая ежедневно в течение 3-4 лет, теряла в глазах ребят интерес, превращалась в скучную обузу. Поэтому авторы современных программ по естествознанию, предусматривая этот вид наблюдений, предлагают организовывать его эпизодически. В некоторых рабочих тетрадях для этого отводятся специальные страницы. Полностью исключить, игнорировать данный вид работы было бы неразумно, так как сезонные наблюдения наиболее доступны для учащихся и имеют большое значение, как в познавательном плане, так и в развивающем и воспитывающем.

Итак, сезонные наблюдения обычно осуществляются в следующем порядке: наблюдения за состоянием неба (облачность, осадки, температурный режим, ветер), за состоянием водоемов, почвы, растений, животных, наблюдения за трудом людей, связанным с природой.

Наблюдения за погодой осуществляется в одно и то же время по указанию учителя; наблюдения за растениями и животными проводятся по мере наступления тех или иных изменения, происходящих с ними. Сезонные наблюдения желательно осуществлять за одними и теми же объектами в разное время года. Это дает ученикам возможность проследить характерные их изменения в сравнении.

Сезонные наблюдения начинаются под руководством учителя, постепенно затем переводя их в разряд самостоятельных. Предлагая задания для самостоятельных наблюдений, учитель указывает объект наблюдения, план наблюдения; постоянно контролирует ход работы.

Результаты наблюдений за сезонными изменениями в природе фиксируются в рабочих тетрадях, в классном календаре природы, в которых школьники делают краткие за­писи, зарисовки, составляют числовые таблицы.

Классный календарь природы и труда можно вести со второго класса. В нем указываются текущий месяц и время года. Содержание календаря включает рубрики наблюдений за погодой (в виде таблицы), почвой, водоемами, растениями, животными, сезонным трудом людей (в виде кармашков, в которые вставляются листочки с записями результатов наблюдений за этими объектами). Приводится табличка с условными знаками погоды. По желанию учеников вводятся дополнительные рубрики типа «Прочти, это интересно», «Угадай», «Самый наблюдательный в нашем классе».

При оформлении календаря природы и труда соблюдаются краеведческий принцип, предполагающий использование иллюстраций, отражающих особенности своего края. В соответствии с принципом сезонности, при оформлении календаря отражаются все времена года (если он изготовлен на год) или признаки одного времени года (если календарь оформлен на сезон).

Задания по наблюдению даются учителем по ходу прохождения того или иного программного вопро­са, некоторые из таких заданий есть в учебниках. Эти задания корректируются в зависимости от местных осо­бенностей. Они могут быть общими для всего класса: например, выяснить, в каких местах появились первые проталины. Они могут быть индивидуальными: школьнику, дом ко­торого находится рядом с грачевником, поручается про­следить за появлением там первых птиц и их поведени­ем; школьнику, который живет рядом с речкой, - про­наблюдать с взрослыми за уровнем воды в период весеннего снего­таяния и т.п.

Фиксирование результатов наблюдений в календаре природы и труда осуществляется дежурными, хотя наблюдать сезонные изменения в природе должны все ученики класса. Их результаты также заносятся в календарь. Время дежурства не должно ограничиваться одним днем. Эффективнее, если оно будет осуществляться в течение одной или двух недель. Удобнее поручать эту работу группе учеников из 2-3 человек на случай, если кто-то из дежурных не придет в школу по какой-то причине.

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира . Объекты для наблюдения учитель отбирает, во-первых, исходя из поставленных дидактических задач, а во-вторых, учитывая их безопасность, соответствие гигиеническим требованиям и возрастным особенностям учащихся. Читает соответствующую литературу, при необходимости на занятиях формирует у учащихся простейшие представления об объекте предстоящего наблюдения.

Наблюдение, как метод познавательной деятельности учащихся, начинается с целеполагания. Например, выявить свойства изучаемого объекта, определить особенности поведения животного, изучить изменения объекта по временам года, установить взаимосвязи между изучаемым объектом и окружающей средой, установить причины наблюдаемого явления и т.п.

Учитель знакомит учеников с объектом наблюдения, оказывает помощь по составлению плана наблюдений, объясняет, как надо наблюдать и фиксировать полученные данные. В процессе организации непосредственных наблюдений соблюдаются следующие этапы: рассматривание объекта в целом, чтобы у ребенка сложилось целостное представление о нем, изучение отдельных его частей, обобщение результатов наблюдений.

Примерный план наблюдения за животными

а) название животного;

б) где его можно встретить;

в) величина животного;

г) его цвет;

д) каковы его голова, хвост, туловище, клюв, перья и т.д.;

е) чем питается, как передвигается;

ж) какие особые повадки животного заметил;

з) какое значение имеет в природе и в жизни человека.

Примерный план наблюдения за растениями

а) название растения;

б) где произрастает;

в) дерево, кустарник или трава;

г) каковы стебель, листья, цветы, плоды, семена;

д) какую пользу приносит человеку.

Для того, чтобы образ наблюдаемого объекта был четким и запомнился можно использовать такие приемы: организация повторного наблюдения, сравнение с другими аналогичными объектами, имитация движения или звуков наблюдаемого объекта (летящих птиц, падающих листьев, звуки ветра и разных животных), закрыв глаза мысленное представление объекта после окончания наблюдения за ним.

Выполняя наблюдения, учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. В этом случае учитель не указывает ошибку, а организует дополнительные наблюдения. Например, желая выявить характерные признаки деревьев и кустарников, ученики по заданию учителя сравнивают эти два растения и выявляют их отличия. Одним из первых отличительных признаков учащиеся могут ошибочно назвать размеры: «Дерево большое, а кустарник маленький». Учитель предлагает детям рассмотреть только что посаженное дерево (например, липу) – оно невысокое. Дети знают, что липа – дерево, значит не все деревья выше кустарников. Сравнивая далее дерево и кустарник, ученики могут выдвинуть следующее предположение: «У дерева толстый ствол, а у кустарника - тонкий». Учитель вновь обращает внимание на молодую липку, похожую еще пока на тоненькую веточку. И наконец, кто-то из учеников выдвинет предположение о том, что главный отличительный признак – у деревьев один ствол, а у кустарников главного ствола нет.

С целью активизации наблюдений следует поощрять детей, которым удалось понаблюдать какое-то редкое явление природы или первым увидеть изменения, происходящие в ней. Интерес к наблюдениям повысится, если материалы наблюдений использовать на уроках русского языка, математики, технологии, изо; на их основе выполнять разнообразные творческие работы.

Опыты, практические работы, моделирование

Опыт (или эксперимент) – это метод изучения объектов или явлений окружающего мира в специально созданных искусственных условиях или искусственное воспроизведение какого-либо явления или процесса (когда его невозможно или трудно пронаблюдать в естественных условиях) с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения. В науке для обозначения данного метода обычно используется термин «эксперимент», в начальной школе вместо него вводится термин «опыт».

По степени непосредственного участия детей опыты делятся на демонстрационные и лабораторные.

Демонстрационные опыты можно отнести к группе наглядных методов, но методика их проведения в основном сходна с методикой организации и проведения лабораторных опытов. Поэтому они рассматриваются в данной главе. Опыт проводится демонстрационно самим учителем в тех случаях, когда он связан с опасными для здоровья учащихся приборами и веществами или с использованием громоздкого оборудования (с кислотой при определении свойств известняка, с огнем при изучении состава почвы). В процессе демонстрационного опыта оборудование размещается так, чтобы оно было видно каждому ученику (на демонстрационном столике, подставке).

Лабораторные опыты проводятся непосредственно учениками по заданию и под руководством учителя. Они могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Групповые и индивидуальные лабораторные опыты могут выполняться учащимися в домашних условиях.

По продолжительности опыты подразделяются на длительные и кратковременные.

Большое значение для успешного проведения опыта имеет его предварительная подготовка, включающая следующее:

Проверку наличия оборудования. В начальных классах оно не сложное. Каждая школа должна его иметь, а если нет специально изготовленного фабричного комплекта, то учитель подбирает необходимое оборудование к опытам самостоятельно.

Проверку технического состояния оборудования для опыта, количество (меру) и качество необходимого вещества.

Предварительное проведение опыта учителем, к

В.М. Качашкин в классификации словесных методов выделяет следующие:

• - объяснение;
• - рассказ;
• - беседа;
• - распоряжения и команды;
• - указания

Объяснение применяется во всех классах школы. Оно раскрывает сущность упражнения, создает у детей представление о движение (как надо выполнять то или иное движение).

Объяснение должно быть кратким, конкретным, доступным, образным и соответствовать уровню развития учащихся. Это обязывает шире пользоваться образными сравнениями. Однако образы должны подбираться правильно, помогая лучшему выполнению упражнений. Например, желая, чтобы дети выполняли подскоки как можно выше, учитель сравнивает их с высоко отскакивающим мячом: «Давайте прыгать, как мячики»; тихую и мягкую ходьбу на полусогнутых ногах учитель сравнивает с поступью кошки: «Идите тихо, мягко, как кошка».

Во время объяснений дети узнают много новых слов: шеренга, колонна, приседание, стоики, гимнастическая стенка, бревно, мат. К объяснениям надо тщательно готовиться. Их необходимо давать правильным, литературным языком, эмоционально, с уместным изменением интонаций, ободряюще и настораживая, громко, тихо.

При объяснении сложных упражнений надо акцентировать внимание детей на главном, чтобы они осознанно выполняли их. Объяснение является одним из основных методов обучения, так как оно дает учащимся наиболее полное представление об изучаемом материале.

Рассказ применяется при ознакомлении детей с новыми видами упражнений (примеры из спортивной жизни); при изучении новой игры, имеющей сюжет и конкретные образы; при проведении ряда упражнений, объединяемых единой сюжетной линией.

Ценность рассказа как метода состоит в том, что новый материал сообщается в занимательной, повествовательной форме. Это способствует лучшему усвоению изучаемого материала и эффективному выполнению упражнений.

Помня высказывания К.Д. Ушинского о том, что «...облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки, словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления» , учитель применяет яркий, образный рассказ при проведении целого комплекса различных упражнений.

Тематические рассказы («Режим дня», «Экскурсия в лес», «Поездка в поезде» и др.) способствуют сообщению интересных и полезных сведений. Учитель во время рассказа сможет ознакомить детей с самыми разнообразными упражнениями (построения, перестроения, ходьба, бег, прыжки, метания, лазанье, равновесие, упражнения типа зарядки, игры).

Метод рассказа применяется главным образом в работе с учащимися младших классов. Этот метод очень трудоемкий и требует большой подготовки. Однако получаемый эффект оправдывает затраченные усилия.

Требования к рассказу: краткость и образность изложения, выразительность, эмоциональность. Рассказ, как правило, всегда сочетается с объяснением.

Беседа проводится в вопросно-ответной форме. Учитель путем наводящих вопросов выясняет степень усвоения материала (как выполнять упражнение, правила игры), а также побуждает учащихся к высказыванию своих мыслей.

Беседа является удобной формой общения учителя и учащихся. Этот метод используется для того, чтобы установить связь пройденного с изучаемым, выяснить, насколько правильно усвоен детьми изложенный материал, активизировать внимание учащихся. Во время беседы учитель лучше узнает детей.

Беседа всегда должна быть целенаправленной, краткой, интересной. Она может применяться во всех начальных классах школы.

Распоряжения и команды . Для руководства учащимися при выполнении ими физических упражнений и в процессе проведения урока учитель пользуется распоряжениями и командами.

Под распоряжением понимается словесное указание учителя на уроке, которое не имеет определенной формы, но связано с выполнением упражнений или других действий учащихся.

Распоряжения применяются во всех классах школы. В начале обучения в I классе распоряжение является необходимым этапом при подготовке детей к выполнению команд.

К распоряжениям относятся указания учителя о подготовке места для прыжков, снарядов, инвентаря (мячей, палок, скакалок и др.).

Все распоряжения учителя должны быть ясными и четкими. Отдавая распоряжения и требуя обязательного их выполнения, учитель тем самым воспитывает у учащихся дисциплину и приучает их к организованным действиям в коллективе. Каждое распоряжение должно отдаваться учителем авторитетно и спокойно.

Под командой понимается распоряжение учителя, которое имеет определенную форму, установленный порядок его произношения и совершенно точное содержание.

Каждая команда является сигналом к выполнению или прекращению действия. Выполнение часто сопровождается подсчетом, регулирующим темп и ритм упражнения. В команде и подсчете имеет значение интонация, при помощи которой выполнение может стать более выразительным, плавным или отрывистым, свободным или напряженным.

Команды для выполнения упражнений подаются во всех классах школы. В младших классах их мало, в старших больше. Все команды, подаваемые учителем, должны быть едиными по форме, тогда и выполнение их будет строго определенным и одинаковым для всех учащихся.

При проведении урока надо умело пользоваться распоряжениями и командами, как для выполнения упражнений, так и для организации учащихся. Необходимо помнить, что хорошо поданная команда, уместно и правильно отданное распоряжение уже сами по себе имеют большое организующее влияние на учащихся и дисциплинируют их.

Указания применяются во всех классах школы при выполнении упражнений («Спину держите прямее», «Выше голову», «Наклоните туловище», «Согните руки больше» и др.). Указания могут относиться ко всем учащимся, к одной из групп или к одному ученику.

Своевременные, уместные указания помогут лучшему выполнению упражнений. Указания должны быть краткими, точными, побуждающими к действию, требовательными.

Б.А. Ашмарин раскрывает те же словесные методы, однако большое внимание уделяет оценке преподавателя и выделяет разновидности оценки в зависимости от задач учебного процесса.

Рассказ - повествовательная форма изложения - чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников.

Описание - это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный опыт.

Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой - узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более активна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двигательного опыта.

Рисунок 1. Вопросно-ответная форма взаимного обмена информацией между преподавателем и учащимися

словесный начальный обучение педагог

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним - в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или чистых задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание учеников на необходимости выполнения задачи и одновременно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

• 1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а не ошибками (особенно, если результативность упражнения прогрессирует).
• 2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.
• 3. Оценка путем определения результативности действия обладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации. Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовленного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и понимающего роль техники исполнения в эффективности физического воспитания.

Категории оценки выражаются в замечаниях учителя различного рода, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать руки» и т. п.

Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положительное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значение, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для наблюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с указанием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда - специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные - в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошкольного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопывания и т. п. Применение подсчета - довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во времени, научиться сохранять заданный темп. Периодически ученикам необходимо создавать возможности для работы в естественном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

И.В. Еркомайшвили в курсе лекций по основам теории физической культуры отмечает, что словесные методы предусматривают устную передачу и усвоение информации. С помощью слова учитель осуществляет многие функции: конструктивную, организаторскую, активизирует процесс обучения и др. Устное изложение осуществляется в виде следующих форм речевого воздействия:

• - Рассказ - повествовательная форма изложения событий. В рассказе сообщаются истории развития видов спорта, методики тренировки (организация игры).
• - Описание - способ создания у ученика представления о действии. При его применении говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо делать так.
• - Объяснение - предполагает раскрытие существенных закономерностей выполняемых движений, обеспечивает глубокое понимание изучаемого учебного материала, побуждает обучаемых к активной мыслительной деятельности. Оно отвечает на два главных вопроса: «Почему так, а не иначе?» и «зачем это нужно делать?».
• - Беседа - представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Главное требование этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов.
• - Разбор - отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания.
• - Указание - словесное воздействие с целью внесения соответствующих поправок при неправильном выполнении двигательных действий (например, «быстрее», «выше взмах» и др.).
• - Оценка - результат анализа выполненного действия (например, «хорошо», «правильно», «плохо» и др.).
• - Команда - форма приказа к немедленному исполнению действия, его окончанию или изменению. (Стартовые команды, строевые, судейские реплики).
• - Подсчет - позволяет задавать ученикам необходимый темп (гребля, для чувства темпа).
• - Самопроговаривание - применяется для создания общей картины предстоящих двигательных действий. Суть его состоит в том, что перед выполнением действия, ученик преднамеренно мысленно воссоздает технику выполнения упражнения, сопровождая мысленное выполнений действий проговариванием выполняемых элементов, движений вслух, а затем и «про себя» с акцентом внимания на самые важные характеристики техники.
• - Идеомоторная тренировка - мысленное выполнение действий.
• - Словесная саморегуляция - основан на применении внутренней речи при выполнении действий. Регуляция двигательной деятельности при обучении движениям может осуществляться с помощью самоприказов, самоубеждений, самовнушений и др.

В наглядном пособии С.А. Иванова можно увидеть классификацию и характеристику словесных методов, изложенную графически в рисунках и таблицах, где за основу взяты понятия словесных методов из учебных изданий Б.А. Ашмарина.(рисунок 2,3)

Рисунок 2. Группы словесных методов

Рисунок 3. Словесные методы

Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без “изъянов”. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим -- при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.

Изучив научно - методическую литературу по теории и методики физического воспитания не было выявлено особых изменений в классификации словесных методов, а в своё время дополнено более точными их формулировками.

Знакомство с многообразием словесных методов выполнения физических упражнений позволяет сделать вывод о том, что ни один из них, применяемый в отдельности, никогда не сможет оказаться как единственно полноценный и самый эффективный. Каждый метод, хотя и обладает своими ярко выраженными особенностями, которые не позволяют заменить его другими методами, в то же время оправдывает себя только в тесной связи с другими методами.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Структура метода обучения

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

2. Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы обучения

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований Рассказ должен:

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечения ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы .

Цель вводной беседы - актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходеэвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующая , или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания учащихся;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

необходим запас знаний.

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой (Подласый И.П. Педагогика. М., 1996). Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция . Лекция - монологический способ изложения объемного материала - используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными . Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой . Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

составление плана текста . План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;

цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;

составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Методы обучения естествознанию

Методы обучения естествознанию. Понятия "научный метод" и "метод обучения". Единство составляющих методов обучения: источника знаний, обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Многообразие методов обучения предметам естественнонаучного цикла и их классификация по разным критериям.

Система методов обучения и методических приемов. Критерии выбора методов обучения. Сочетание и развитие методов обучения на уроках. Развивающие и воспитательные функции методов обучения.

Классификация методов обучения естествознанию. Слово как источник знаний. Характеристика словесных методов обучения естествознанию. Виды рассказа и беседы. Методические требования к рассказу и беседе на уроках естествознания. Организация учебных дискуссий с младшими школьниками. Методика работы с учебниками по курсу «Окружающий мир» и учебно – методическими комплектами в разных классах начальной школы. Наглядные методы обучения. Роль наглядных методов в освоении «Окружающего мира».

Наглядные методы как источник обучения воспитания и развития учащихся и многообразие их классификаций. Сравнение принципа наглядности и наглядного метода. Многообразие классификаций наглядных методов. Методика работы с динамическими и статическими наглядными пособиями. Методика использования таблиц на уроках «Окружающего мира». Экранно – звуковые средства обучения и их место в процессе обучения «Окружающему миру». Методика работы с ЭЗСО на уроках. Методика работы с картографическими пособиями в младших классах. Использование картографической проекции при изучении естествознания. Специфика карт для начальной школы.

Практические методы обучения. Самостоятельная работа, ее значение для реализации практических методов на уроках естествознания, основные виды, условия эффективного применения.

Наблюдение как основной метод познания природы младшими школьниками. Разновидности наблюдений, их значение, требования к их проведению. Обязательный минимум системных наблюдений за природой в начальной школе. Методика подготовки и проведения естественнонаучных наблюдений.

Значение лабораторных опытов для развития учащихся, классификация опытов. Общие требования к проведению уроков с лабораторными опытами. Многообразие практических работ на уроках естествознания, их классификация, технология проведения. Моделирование. Виды моделей, используемых в курсе «Окружающий мир» (структурные, функциональные, предметные, предметно – схематические, графические, постановочные). Технология моделирования и ее своеобразие в традиционной и развивающих системах обучения. Метод проектов в преподавании естествознания.

Методические приемы обучения и их классификация. Метод как совокупность приемов: организационных, логических, технических. Методы и приемы стимулирования познавательного интереса: дидактические игры, занимательные упражнения. Методы и приемы формирования отношений с окружающим миром: милосердия, субъективных отношений к природе, чувства родства с природой, эстетических отношений.

Методы обучения в технологиях развивающего обучения. Возможность применения проблемного, программированного обучения в процессе освоения младшими школьниками «Окружающего мира»

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материла, применяемого для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод чаще других применяется в начальной школе. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора.Основными средствами обучения являются: речь, иллю­стра­ции, мето­диче­ские и мне­мони­ческие приемы, логические приемы сравне­ния, сопоставле­ния, резю­миро­вания.

Основными условиями успешности этого метода являются:

· успешное сочетание сочета­ния с другими методами:

· положительно-эмо­цио­нальное воспри­ятие;

· усло­вия (время, ме­сто);

· неперегружен­ность фак­тами;

· умение учителя расска­зывать.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

Рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

Включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

Иметь четкую логику изложения;

Быть эмоциональным;

Излагаться простым и доступным языком;

Отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой, познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или “нет”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

Активизирует учащихся;

Развивает их память и речь;

Делает открытыми знания учащихся;

Имеет большую воспитательную силу;

Является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

Требует много времени;

Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

Необходим запас знаний

Объяснение – словесное истолкование предметов, явлений, закономерностей, связей, чаще всего монологическое изложение. Объяснение бывает как в «чистом» виде, то есть учитель использует только этот метод, так и частью беседы, рассказа, или, наоборот, в структуру объяснения входят элементы беседы, рассказа и т.д. Использование метода объяснения требует:

Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

Последовательного раскрытия причинно-следственных свя­зей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Привлечения ярких примеров;

Безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками. Как самостоятельный метод объяснение чаще выступает в роли инструктирования: как писать изложение, как сделать лабораторную работу и т.д.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста . План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.