Семестр

Модуль № 1

Тема № 1

Лекция на тему: «Методика преподавания литературы как наука»

П л а н:

1. Своеобразие методики литературы как науки.

2. Объект изучения, задачи и содержание в методике литературы

3. Психологическое обоснование методики литературы.

4. Приемы изучения в методике

5. Методика литературы и смежные с ней науки.

6. Литература в школе как учебный предмет.

Одной из главных задач любой науки является выяснение закономерностей, помогающих позначать действительность в воздействовать на нее. Но каждая из наук решает эти задачи по-своему в зависимости от материала, целей и методов исследования.

Своеобразие педагогических дисциплин и среди них методики преподавания литературы состоит в том, что наша наука имеет дело с очень сложным «материалом» – с человеком в процессе его обучения и воспитания – и изучает вопросы формирования всесторонне развитой человеческой личности.

В работе учителя с учениками и в ее результатах, в эффективности преподавания далеко не все поддается научному наблюдению и точному учету: всегда остается что-то, объясняемое особенности личности учителя. Недаром говорят о прирожденном педагогическом таланте, об учителях-художниках и т.п.

Однако этого своеобразия методики как науки не следует преувеличивать. Качество преподавания в основном зависит от того, насколько учитель овладел научно обоснованными приемами работы и умеет применять их в каждом конкретном случае, насколько подготовлен к своей профессии. А такую подготовку может дать ему только методическая теория и основанная на ней педагогическая учебная практика.

Методика преподавания литературы как наука существует более двух веков, однако и в наше время дискутируется вопрос о ее содержании и задачах.

Некоторые педагоги высказывают мнение, что методика преподавания того или иного предмета, а литературы в особенности, не столько наука, сколько искусство. Успех преподавания, говорят они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета, любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться. Ни одна массовая профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. А.С.Макаренко писал об этом: «…разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? ... Нет. Нужно говорить только о мастерстве, основанном на умении, на квалификации».

Поэтому в процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и ученикам, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Методика литературы, подобно другим наукам, должна была прежде всего определить объект изучения, точно ограничив круг явлений, подлежащих ее ведению. На первый взгляд могло показаться, что методика литературы очень близка к литературной науке, к ее истории и теории ввиду того, что в школе, так же как и в науке, изучается один и тот же материал: художественная литература.

Были педагоги, видевшие в преподавании литературы особый раздел литературной науки наряду с другими разделами, такими как история литературы, теория литературы, литературная критика, и допускавшие термин: школьное литературоведение.

Практика подтвердила ошибочность такого подхода. Ведь по объекту изучения между литературной наукой и методикой преподавания литературы существует коренное различие. Объектом изучения в литературоведении является действительно литература и все те закономерности, которые касаются ее специфики, происхождения, развития и общественного значения.

Объект изучения в методике – не литература, а учитель и ученик, их взаимоотношения в школьных занятиях по литературе, педагогический процесс и те закономерности, которые можно установить в образовательной и воспитательной деятельности учителя-словесника на литературном материале.

С другой стороны, были сторонники отождествления методики литературы с теорией педагогики. Они аргументировали свою точку зрения тем, что методика литературы также изучает педагогический процесс. Но такое отождествление методики с педагогикой тоже неправомерно. Методика, несомненно, принадлежит к числу педагогических дисциплин и опирается на ряд положений педагогической науки, но все же и по задачам, и по объекту изучения она – дисциплина самостоятельная.

Педагогика охватывает широкий круг общих вопросов воспитания учащихся и стремится вскрыть основные принципы и методы, свойственные не отдельным дисциплинам, а всей школе, всему учебно-воспитательному процессу в целом.

Методика литературы отбирает более узкий круг вопросов, непосредственно связанных с преподаванием литературы, и на своем участке рассматривает детально все стороны учебно-воспитательной деятельности учителя-словесника в ходе преподавания школьного курса литературы. Например, в курсе педагогики говорится об уроке, как основной форме школьных занятий. Методика литературы должна выяснить, как варьируются уроки в процесс работы над литературным материалом, какие возможны типы уроков и т.д. Или педагогическая наука в разделе об эстетическом воспитании излагает общие положения о том, какое значение для школьников может иметь понимание изобразительных и выразительных средств любого искусства, будь то литература, живопись или музыка. Методика литературы подробно выясняет, в чем и как проявляется эстетическое воздействие литературных произведений на учащихся того или иного возраста.

Словом, методика, подобно педагогике, рассматривает педагогический процесс, взаимоотношение учителя и ученика, но объектом ее изучения являются только те стороны школьных занятий, которые специфичны для литературы как учебного предмета.

Каковы же задачи и содержание методики литературы?

Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?

Зачем, для чого я, учитель литературы, пришел в школу. Отвечая на этот общий вопрос, методика останавливается на ряде частных вопросов.

Каковы основне задачи литературного образования школьников на современном этапе и каное место принадлежит литературе как особому школьному предмету? Казково место уроков литературы в формировании мировоззрения учащихся, их морально-эстетическом росте, в развитии мышления и речи? Таков приблизительно первый ряд вопросов, над которыми должен задуматься учитель-словесник, если он хочет осмысленно относиться к своей работе.

На помощь приходит методика. Она определяет принципы и задачи преподавания литературы, опираясь на современные требования к литературному образованию школьников, на специфику художественной литературы.

Но вот преплодаватель приступает к заняттям. В его руках программа по литературе, и от вопроса зачем? Он переходит к вопросу что?

Что? – это также очень важный, решающий вопрос в работе учителя: хотя программа и определяет содержание его занятий, но ее надо осмислить, чтобы наиболее целесообразно применить. Чем объясняется выбор для данного класса тех., а не иных призведений? Какими целями руководствовались при этом состави тели программы? По силам ли весь этот материал учащимся данного возраста, хвати тли у них времени, чтобы изучить его одинаково подробно и обстоятельно? В каком порядке, какую систему знаний о литературе программа предлагает учащимся? Как программа решает вопрос о развитии устной и письменной речи в святи с изучением литературы? Такова вторая группа вопросов, которая неизбежно встает перед учителем в самос начале школьных занятий.

И на эти вопросы методика должна дать словеснику принципиально обоснованный ответ. При этом она считает необходимым рас ширить исторический и теоретический кругозор учителя, показав ему другие принципы отбора и расположения программнгого материала, имевшие место в практике педагогов прошлого. Если учитель уяснит, какими педагогическими задачами были вызваны к жизни прежние программы, на какие литературоведческие принципы они опирались, то путем такого сопоставления ему легче будет прийти к пониманию и тгого программного материала, который является предметом изучения в современной школе.

Осмысливая учебную программу, учитель-словесник одновременно ставит перед собой третью группу вопросов, касающихся методов и приемов работы. То есть наряду с что? Он ставит вопрос как?

Начинающий преподаватель, присматриваясь к работе других, более опытных коллег, может найти у них прекрасные образцы уроков и внеклассных мероприятий и вместе с тем немало серьезных ошибок, идущих по преимуществу в двух направлениях.

Есть учителя, находящиеся во власти шаблона, страдающие бедностью методической мысли. Эти шаблоны не дают им возможности раскрыть перед учащимися познавательную, эстетическую и воспитательную сущность литературного произведения во всей его конкретности и особенностях. Уроки таких словесников обычно вносят в жизнь класса утомительное однообразие, чем сильно снижают интенсивность учебных занятий.

Есть другие учителя, очень живые и энергичные, которые все внимание направляют на то, чтобы сделать уроки более оригинальными и занимательными. Это стремление, по существу прогрессивное, при недостатке педагогического опыта, такта и научной подготовки таит в себе серьезную опасность: погоня за оригинальностью и занимательностью, за внешними эффектами может толкнуть учителя на придумывание искусственных приемов, идущих вразрез с образовательными и воспитательными задачами школы и с научным пониманием литературы как искусства слова.

Методика и в этих вопросах должна дать преподавателю правильные указания. Именно в этом и состоит ее основная задача: принципиальное обоснование методов и приемов работы учителя составляет главное содержание методики.

Каждый урок учителя – очень сложное явление, которое может быть правильно понято лишь как звено в цепи других явлений, в тесной связи с ними.

Индивидуализируя уроки, выясняя приемы, наиболее захватывающие учеников, побуждающие их к активному, творческому освоению учебного материала, стимулирующие как воссоздающее, так и творческое воображение школьников, одним словом, наиболее эффективные в данном конкретном случае, учитель должен оценить каждый прием, какую бы на первый взгляд незначительную роль ни играл он в процессе его занятий со стороны соответствия его общим возрастным интересам и развитию учащихся.

О какой бы стороне преподавания литературы ни говорила методика: о задачах, содержании или приемах, она никогда не должнат забывать об ученике. Теория, как известно, проверяется практикой. Все теоретические соображения о том, чему нужно учить, как и с какой целью это делать, имеют ценность лиш при том условии, если учащиеся проявляют интерес к заняттям, если преподносимые им знания доступны, понятны им, способствуют их развитию. Методика должна опираться не только на задачи воспитания и обучения, но и на психологию школьника.

Один из недостатков преподавания состоит в том, что учитель следит за педагогическим процессом, забывая о детях, стремится к выполнению намеченного плана, совершенно недостаточно присматриваясь к тому, как реагируют учащиеся на его преподавания. Неудачи урока такой учитель зачастую объясняет исключительно плохим поведеним учеников: их невниманием, Леною и т.п. Если бы учитель попытался посмотреть на урок глазами учеников, он мог бы прийти к выводу, что причины неудачи нерідко лежат, хотя бы частично, и в нем самом: в неправильном отборе материала или в неудачных приемах, используемых в преподавании.

Постоянное внимание к мученику, к его интересам, к его эстетическим вкусам, читательскому восприятию обязательно для каждого учителя-словесника. Это один из главных путей успеха в учебно-воспитательной деятельности.

Внимание к возрастной психологи отнюдь не означает, что учитель должен считаться только с интересами учеников, подчиняться им, идти у них на поводу: учитель последовательно и энергично делает то, что считает своїм педагогическим долгом, но именно для выполнения этого долга ему не обходимо самое внимательное, вдумчивое отношение к школьникам, неустанное их изучение.

Такое изучение чрезвычайно содействует научной обоснованности методики, установлению в ней закономерностей между отдельныцми сторонами занятий по литературе, например, связей между теми или иными приемами активного чтения учащихся и понгиманием произведения, между анализом художественных средств писателя и усвоением особенностей его идейной направленности, творческого метода и т.п.

Психологизация методики литературы – настоятельное требование, обеспечивающее ее дальнейшее развитие.

Определив задачи и материал методики как научной дисциплины, не обходимо перейти к вопросу о приемах изученимя методических проблем.

Преподаватель литературы, обратившийся к методике за указаними о направлении и характере своей работе, вправе спросить, нас колько обоснованны все эти указания и какими научными приемами изучения должна пользоваться сама методика.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Методика литературы как самостоятельная научная дис­циплина начала оформляться около двухсот лет назад. Возникнув еще в XVIII в., она прошла длительный путь в своем развитии. Как дисциплина комплексная (на стыке педа­гогики и литературоведения) методика преподавания литерату­ры совершенствовалась вместе с ростом этих наук и самого общества.

Однако до последнего времени существуют разногласия в вопросе о ее содержании и задачах. Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, давно является объектом пристально­го внимания не только педагогов-словесников, но и литературо­ведов, психологов, представителей других научных дисциплин, вызывает оживленные споры.

Для одних методика преподавания литературы - это при­кладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в прове­дении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего та­кую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений худо­жественной литературы.

Среди части учителей и ученых рас­пространено мнение, что методика преподавания той или иной дисциплины, а литературы в особенности - не столько наука, сколько искусство. Ссылаются на то, что нередко при равной научно-методической подготовке один учитель умеет заинте­ресовать учащихся, дает им обширные и прочные знания, а другой оказывается совершенно беспомощным. Отсюда делается вывод, что успех преподавания определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики; нужно лишь знание науки и любовь к детям, а педагогический талант и практический опыт подскажут, как наиболее целесообразно довести учебный материал до сознания учащихся. Никто, конечно, не отрицает значения та­ланта в педагогическом деле. Однако какая отрасль науки, искусства, техники, практической деятельности не нуждается в талантах? Тем не менее ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. Нельзя строить воспитание подрастающего поколения только в расчете на талант и что дело решает мастерство, основанное на квалификации, на умении.

Но мастерство, квалификация приобретаются лишь при условии глубокого изучения своего дела. Для учителя литературы это прежде всего знание художественной литературы, и также литературоведения, главным образом теории и истории литературы, владение методом литературоведческого изу­чения текстов художественных произведений. Но это еще не гарантирует успешности преподавания литературы Ф.И.Бус­лаев справедливо указывал: «Надобно отличать ученую мето­ду от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, об­разовывать и упражнять способности учащихся: наука его то­гда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим препо­дается».

Когда говорят об искусстве учителя литературы, нередко имеют в виду не просто мастерство его преподавания, а то, что сам предмет - один из наиболее действенных видов искусст­ва - обязывает учителя быть художником-чтецом, актером, литератором.

Учитель-сло­весник должен любить литературу, глубоко воспринимать ее произведения, уметь выразительно читать стихи и прозу, мно­го знать наизусть. Но прежде всего он - не деятель искусства, а учитель, который должен иметь широкий круг знаний по художественной литературе, эстетике, литературоведению и методике, владеть умением учить и воспитывать учащихся.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлеченность профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Наблюдения учителей над обучением учащихся, их развитием, над наиболее целесообразными методами и прие­мами обучения соответствующему учебному предмету переда­ются из поколения в поколение, обобщаются и научно обосновываются в педагогических и методических сочинениях, в учеб­ных книгах и представляют собой такое культурное наследие, мимо которого не может пройти учитель. Отрицать давно су­ществующую науку - методику и сводить задачу учителя к интуитивному овладению искусством преподавания, осно­ванным только на личных способностях, - значит мешать ему овладеть подлинным мастерством, основанным на твердых знаниях.

Что же представляет собою методика как научная дисцип­лина, каков объект ее изучения, цели и задачи?

Некоторые считают методику литературы прикладной на­укой, берущей свое содержание и методы преподавания из литературоведения. Но это неверно. Наука, составляющая ос­нову учебного предмета, и методика ее преподавания при всей их органической связи имеют разные объекты исследования и разные задачи. Литературоведение изучает сущность худо­жественной литературы, закономерности ее развития на ос­новании изучения фактов литературной жизни и связанных с ней явлений: художественных произведений, критической и публицистической литературы, биографий писателей, доку­ментов, относящихся к их творчеству, историко-общественных событий и т. д. Методика литературы изучает процесс обуче­ния учащихся литературе как учебному предмету в школе, закономерности этого процесса, опираясь на изучение фактов педагогического характера: восприятие учащимися литера­турных произведений, усвоение их, а также основ литератур­ной науки, воспитательное и образовательное влияние литера­туры на детей, развитие их в процессе школьных и внешколь­ных занятий в зависимости от специфики материала, методов обучения и т. п. Конечно, нельзя изучать процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету, не зная специ­фики литературы как одной из форм идеологии, ее законо­мерностей. Однако из закономерностей литературы не выте­кают непосредственно закономерности обучения. По объекту изучения, содержанию и задачам методика литературы вхо­дит в состав педагогических наук, тогда как литературоведе­ние - наука филологическая.

Методика преподавания литературы - это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является педагогический процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету (т.е. взаимоотношения учителя и учеников в школьных занятиях по литературе) и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса обучения в образовательно-воспитательной работе на литературном материале с целью наиболее правильного руководства им.

Методика преподавания литературыизучает педагогический процесс занятий по литера­туре отдельно в V-VIII классах (в системе литературного чте­ния) и в старших классах средней школы (в плане школьного историко-литературного курса), всюду определяет последова­тельные этапы изучения литературного материала, приёмы учебно-воспитательной работы и типы уроков применительно к возрасту учащихся, к литературному материалу, устанавливает систему знаний по истории и теории литературы и способы сооб­щения этих знаний учащимся.

Методика преподавания литературынамечает путь, по которому следует идти при обучении школьников данному учебному предмету. Выбор этого пути, формирование соб­ственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно вы­делить прежде всего следующие: цели и содержание литера­турного образования, читатель-школьник, восприятие художе­ственной литературы учащимися, школьный анализ литера­турного произведения, взаимосвязь методов и приемов обучения, восприятия и анализа литературного произведения, изучение литературы в специфике рода и жанра, вопросы истории и теории литературы в школьном курсе и т.д. Методика преподавания литературыосвещает проблемы современного урока литературы (вариативность уроков, взаимосвязь внеклассного чтения и других организационных форм занятий (факультативов, внеклассной работы), индивидуализация и дифференциация обучения литературе, развитие читательской самостоятельности, организация чтения, управление читательскими интересами школьников; рассматривает практические вопросы (устная и письменная речь учащихся, их речевое творчество, обучение написанию сочинений, формирование умений, роль наглядности).

Приоритетными направлениями в курсе «Методика преподавания литературы» являются такие актуальные проблемы, как первостепенное значение чтения, восприятия и интерпретации литературного произведения, способствующих формированию гуманистических представлений об окружающем мире; включение в урок литературы анализа поэтики художественного текста в соответствии с идеями герменевтики; учет уровня литературного развития школьников; использование достижений литературного образования в России; поиск новых методов и технологий проведения занятий; диалог культур; включение культурологического аспекта в изучение литературы.

Школа должна прививать учащимся не только знания, но и учить их овладевать метода­ми познания. Это обусловливает в теории и практике препода­вания литературы постоянное внимание исследователей, педа­гогов к личности ученика. Читая и анализируя произведения искусства, школьники приобретает специфические, «художе­ственные» знания - представления о жизни, о внутреннем мире человека, о социально-нравственных идеалах людей различных эпох. Чтобы состоялась встреча читателя-ученика и писателя, чтобы художественный текст был глубоко усвоен, учителю не­обходимо пробудить умственную, эмоциональную, творческую активность учащихся.

Поэтому сейчас одна из важнейших задач методики препо­давания литературы - помочь педагогу реализовать такие принципы обучения предмету, которые бы стимулировали ак­тивное поведение школьников в учебном процессе, создавали бы условия для творческого характера их деятельности. Если эти принципы будут постоянно осуществляться на уроках, то уче­ники не только усвоят приемы исследования художественных произведений, но и овладеют методами познания, методами художественного освоения действительности.

Изучая программные темы курса, школьники приобретают знания по теории литературы и историко-литературному про­цессу. Они должны уметь применять их на практике. Поэтому насущной задачей методики является разработка системы зна­ний, умений и навыков. Педагог должен стремиться прививать учащимся интерес к учению, навыки самостоятельной работы, пробуждать в них дух поиска и жажду открытий. Литература как учебный предмет предоставляет для этого большие возмож­ности. Чтобы учитель смог их осуществить, методика обосновы­вает и совершенствует разнообразные методы, приемы и формы работы, которые помогают ему максимально активизировать деятельность школьников, организовать их учение как труд и творчество. Такой характер учебной деятельности положительно сказывается на воспитании личности учащихся, развивает их самостоятельность.

Лекция № . 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины.

План:

1. Предмет, содержание и структура курса.

2. Методы исследования в методике преподавания литературы.

3. Межпредметные связи курса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет.

Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР (научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Список литературы:

1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.

2. Белянин В.П. Модели мира в литературе. – М., 1999.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.

4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.

5. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

6. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

8. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.

Лекция№ 2. Методологические основы специальной методики преподавания литературы.

План

1. Специальная методика преподавания литературы как наука.

2.Теоретические основы специальной методики.

3. Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Методика литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе.

Методика преподавания литературы (специальная) рассматривает целый ряд вопросов, среди которых можно выделить:

Особенности восприятия художественной литературы дошкольником и школьником с нарушением речи;

Методику анализа литературного произведения на уроках литературы;

Организацию чтения, и формирование читательского интереса у детей с отклонениями в развитии,

Проведение уроков литературы, взаимосвязь методов и приемов обучения.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника специальной (коррекционной) школы V вида, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников с нарушением речи, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование сложного типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску формирования устной и письменной речи учащихся с речевой патологией, индивидуализации и дифференциации обучения литературе.

Специальная методика преподавания литературы как одна из педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Связь специальной методики преподавания литературы с базисными науками: литературоведением, лингвистикой, педагогикой, психологией, логопедией, этикой, эстетикой, методикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе. Основные методы исследования учебно-воспитательного процесса на уроках литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (изучение научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, метод опроса, эксперимент как способ проверки эффективности методико- педагогических исследований; использование количественных и качественных критериев).

Взаимосвязь теоретических основ специальной методики преподавания литературы и школьной практики.

Из истории специальной методики преподавания литературы.

Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Развитие методической мысли в трудах Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского и др. выдающихся методистов, значение их трудов для развития специальной методики преподавания литературы. Использование для работы с детьми с ОНР программ и учебников.

Формирование и развитие специальной методики преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи как частной методики самостоятельного учебного предмета в 50-е гг. ХХ века.

Значение основных положений научно-методических трудов М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова для разработки важных направлений специальной методики преподавания литературы. Определение теоретико-методических основ преподавания литературы в школе ведущими методистами 60-90-х гг. (Т.Г. Браже, Н.И. Кудряшов, Н.О. Корст, Н.В. Колокольцев, Г.И. Беленький, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова и др.).

Поиск новых форм и методов обучения учителями-практиками в курсе литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Современный этап развития методической науки преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Специальная методика преподавания литературы как наука. Теоретические основы специальной методики. Специальная методика преподавания литературы как одна из

педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной специальной (коррекционной) школе V вида, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий. Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе V вида предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника;

Определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования;

Воспитание самосознания и самостоятельности;

Коррекцию речевого нарушения;

Развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы;

Развитие воображения и чувства прекрасного;

Формирование творческого подхода к литературе.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.

2. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

3. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

4. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.,1967.

5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. – М., 1978.

6. Негневицкая Е.Т., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

Лекция № 3 Принципы и методы коррекционно-педагогической деятельности на уроках литературы

План:

1. Понятие о принципах, методах и приемах обучения литературе в школе.

2. Принципы обоснования методов: А) методы, определяемые формой приобретения знаний; Б) методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя.

3. Требования к личности и профессиональной подготовке учителя-cловесника.

4.Основные стороны деятельности учителя-словесника: исследовательская, конструкторская, организаторская, коммуникативная деятельность. Преподавание литературы как творческая деятельность учителя.

В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность,

Цель учащихся - выполнение заданий учителя.

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Метод обучения реализуется через частные методические приемы.

Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания:

Слово (лекция) учителя;

Самостоятельная работа и пр.

Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя.

Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: учитель

может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.

Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение.

Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др.

Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.

Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них.

Исследователи М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике средней школе» (М., 1975) отмечают, что традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет характера познавательной деятельности учеников. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный;

2. Репродуктивный;

3. Метод проблемного изложения;

4. Эвристический или частично-поисковый;

5. Исследовательский.

Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета.

Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. (М=П+ ВУД).

Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе:

1. Метод творческого чтения;

2. Эвристический или частично-поисковый;

3. Исследовательский;

4. Репродуктивный.

Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы:

– выразительное (художественное) чтение учителя;

– чтение мастеров художественного слова;

– обучение выразительному чтению учащихся;

– комментированное чтение;

– беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;

– постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической);

– творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Дать точное определение научного термина «методика» было трудно, многие методисты пытались это сделать, но лучше всего это удалось В.В.Голубкову. В.В.Голубков в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует структуру методики: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?» Это определение остается одним из наиболее четких и точных определений методики в методической литературе.

МПЛ – педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Предмет методики . Предмет научного исследования в методике – обучение учащихся литературе как учебному предмету.

Основная задача МПЛ как науки – открытие закономерностей процесса изучения литературы в школе, которые не сводятся к литературоведческим, дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика – общие закономерности обучения, психология – закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи. На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания , а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методы исследования .

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса.

2. Метод целенаправленного наблюдения.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Связь с другими науками. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, литературоведением. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения. Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы. В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

2. Литература как учебный предмет в современной общеобразовательной школе: содержание и функциональные особенности. Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несёт в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы 19-20 столетий, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.

Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Уже в 1-4 классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В 5-9 классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В 10-11 классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов.

В публикации Т.А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста».

Концепции

3. Основные этапы литературного образования в школе (основная и полная школа). Особенности программного обеспечения курса. Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и X-XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов среднего образования.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. Выпускники XI классов могут самостоятельно сформулировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.

Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в дневнерусской литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.

В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения.

Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

В практике работы учителей X-XI классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению.

МПЛ: зачем? что? как? МПЛ – это педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им. Курс МПЛ призван помочь развитию творческих начал личности-словесника, сформировать представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов обучения, о профессиональной деятельности учителя. Структура курса: 1. теоретические проблемы современной методики, 2. основные этапы развития методики, 3. методы и приемы обучения литературы, 4. этапы изучения литературы в школе, 5. взаимосвязь восприятия и анализа произведения, 6. чтение и изучение художественного произведения с учетом жанрово0-родовой специфики, 7. теория литературы в школьном изучении, 8. урок литературы в современной школе, 9. развитие устной и письменной деятельности, 10. внеклассная и внешкольная работа. МПЛ как наука : 1. предмет исследования, 2. общественная значимость, 3. методы изучения: теоретический, экспериментальный (формирующий), 3. контрольный (контролирующий). Педагогические методы изучения литературы в школе: анкетирования, срезов, наблюдения, интервьюирования. Любая наука существует вне зависимости от других наук, как МПЛ, она фундаментальна. Предмет: установление закономерностей преподавания литературы как искусства слова. Общественная значимость: литература является одним из важнейших средств формирования мировоззрения и общественной позиции школьников. Методы: - срезов (массового опроса), - целенаправленного наблюдения, - естественного эксперимента, - лабораторного эксперимента. При использовании научной проблемы преподавания литературы используются методы: 1. теоретический (изучение и анализ трудов по методике, педагогике, психологии, литературоведении), 2. социолого-педагогический (анализ программ, учебников, учебных пособий, устных и письменных ответов, анкетирование, наблюдение за процессом образования), 3. экспериментальный (проведение констатирующих, обучающих, контролирующих экспериментов), 4. статистический (математическая обработка и обобщение результатов контролирующих срезов).

2. Зарождение литературы как учебного предмета. Значение прогрессивных идей XIX века в развитии отечественной методической науки (ф. И, Буслаев, в. Я. Стоюнин)

Среди источников литературы как учебного предмета важную роль занимает риторика, поэтика и теория словесности. Произведения русской литературы в круг университетского и школьного образования стали входить в конце 18 века в качестве образцов, иллюстрирующих теоретико-литературное положение. Русская словесность как отдельный предмет преподавания, основу которой составляют риторику и поэтику, появляются в учебных планах отдельных средних учебных заведениях с 1811 г. С этого времени литературное преподавание становится не только образцами, но и предметом разбора. Об этом свидетельствуют опыт многих учебных заведений: Московского университета, благородного пансиона… Начальный этап становления литературы как учебного предмета связан с разработкой учебных пособий. Гимназические курсы словесности мало отличаются от университетских в то время. В середине 19 века единственным методическим пособием был «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору на части российской словесности» Гречанникова, написанное в вопросно-ответной форме и содержала подробный разбор отрывков из сочинений Ломоносова, Державина, Карамзина. Время становления МПЛ как науки – вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века), когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. Событием стали книги Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Галахова «Полная русская хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского языка и словесности» (1852 г.). Именно в 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагоги-словесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. Увеличивается массив литературы научной, удачной с методической точки зрения. Учитель получает возможность выбора. Конец 19-начала 20 века и теория и МПЛ начинают реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. Впервые методика ориентируется не просто не школьную практику, но и обретает статус науки, использующих эксперимент. В 1901 г. в С.-Петербурге была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева, наметившего обширную программу экспериментально психологического решения острых проблем дидактики и методики. С появлением множества методических работ во 2 половине и конце 19 века складывается в МПЛ 2 направления: - академическое, - воспитательное. Академическое (Буслаево-Галаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. На рубеже веков знаменита Игнатьевская программа. С 1847 г. Буслаев (1818-1897) – профессор МГУ, с 1881 г. – академик Российской Академии Наук. «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языка» (1861 г.), «Русская хрестоматия» (1870) выдержали 10 изданий и служили пособием при изучении древнерусской литературы и фольклора. Основная его книга «О преподавании отечественного языка» - первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1-я часть посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2-я часть – материал по истории русского языка. Во всех разделах книги заметно стремление автора представить концепцию преподавания, а также заострить обсуждение целого комплекса проблем. Стоюнин (1826-1888). В 1850 г. – первые исследования; учебник по грамматике и хрестоматия для женской гимназии. «Руководство для истории изучения замечательнейших произведений русской литературы (до новейшего периода) (1869 г.), «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам: русским и иностранным» (1869 г.). Основной методический труд «О преподавании русской литературы»: 1 часть – изложение концепции школьного историко-литературного курса, 2 часть – принципы обоснования литературы в школе и разборы отдельных произведений. Центральный тезис книги – в школе надо изучать не отвлеченную теорию, ни науку, а сами литературные произведения, которые должны быть прочитаны и усвоены учащимися в процессе анализа.